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闲谈历史教科书

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闲谈历史教科书
作者:傅斯年 1935
原载1935年10月1日《教与学》第一卷第四期,正中书局出版


闲谈历史教科书

  颇不幸,我没有作过中学历史教员,也没有在大学教过中国通史或西洋通史,所以我不曾受到这种极有价值的经济的好处。现在谈历史教科书,或者有时不免是悬想,这要请本文读者体察并原谅。


一、历史教科书和各种自然科学教科书之不同处

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  编历史教科书,在一点上与编算学、物理等教科书有绝不同之处,我们要看明白,才可以谈编历史教科书的宗旨。算学与物理科学是可以拿大原则概括无限的引申事实的。这个凭借,在地质、生物各种科学已难,在历史几不适用。庞加赍(Henri Poincaré)说:“最有趣的事实是那些不止一次可用的,是那些有机会再出现的。幸而我们生在一个富于这样事实的世界内。姑假设说,我们这世界中不止六十元素(按,此数是三十年前的话)而有六千万元素,而众多的他们,又不是这些极稀少,那些非常多,而是平均的分配著。那么,我们每次捡起一块石子便得到一个新元素的机会,是很多的。我们知道别的石子的成分,不足以助我们知道这个新捡起来的。在遇到每一件新物体时,我们只好像一个婴儿一般,顺从我们一时的兴致与需要而行动。在这样一个世界中,科学是不会有的,也许思想与生命都是不可能的,因为照这样情形,天演不能发展出自身保存的本能来。多谢上帝,事实不如此,但这个福气,也同其他我们常有的福气一样,并未引人注意。生物学家也要同样的受窘,假如世上只有个体,没有种类,而遗传性不足以使儿子像父亲的话。”(Science et Méthode, P. 11)

  物質科學只和百來種元素辦交涉,社會科學乃須和無限數的元素辦交涉,算學家解決不了三體問題,難道治史學者能解決三十體?若史學家不安於此一個龐氏所謂“天命”。而以簡單公式概括古今史實,那麼是史論不是史學,是一家言不是客觀知識了。在一人著書時,作史論,成一家言,本不無可,然而寫起歷史教科書來,若這樣辦,卻是大罪過,因為這是以“我”替代史實了。

  物质科学中,设立一个命题,可以概括(Mach所谓述状)无限度的引申命题,所以编物理以及理论化学教科书,虽不必如Hertz的办法,把机力学变做一个几何原本,总可以拿原则概括事实,拿大命题统率小命题。所以编这些门类的教科书,大约有三个领导的原则。第一项,列定概括命题,以包函甚多引申的命题与无限的事实。第二项,举切近于读者的例,比喻命题之意义。第三项,在应用上著想。这些情形,一想到历史教科书上,几乎全不适用。第一项固不必说,历史学中没有这东西。第二项也不相干,历史上件件事都是单体的,本无所谓则与例。第三项,历史知识之应用,也是和物质知识之应用全然不同的。   我们没有九等人品微分方程式,所以人物只得一个一个的叙说。我们没有百行的原素表,所以行动只得一件一件的叙说。我们没有两件相同的史事,历史中异样石子之数,何止六千万,所以归纳是说不来,因果是谈不定的。因果二词,既非近代物理学所用,亦不适用于任何客观事实之解释,其由来本自神学思想出。现在用此一名词,只当作一个“方便名词”,叙说先后关系而已,并无深意。照这样说,历史教科书怎样写呢?   我想,我们对历史事件,虽不能作抽象的概括命题,却可以根据某种观点,作严密的选择。古今中外的历史事件多得无数,既不容归纳,只得选择了。至于选择的原则,又如何呢?


二、选择历史事件之原则

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  想回答这个问题,必须先问,我们为什么应在中学中设历史一科(据二十一年课程标准,小学历史虽并入社会科内,但历史仍为社会科的中心)。中学中设这一科,本有它的历史背景,中国、西洋没有大不同。中国人之读史习惯,在当年为的是科举、作文及一般知识。当年学问本以经史为大端,并没有自然科学,当年知识本以人文为贵重,物质知识是为人不看重的。西洋教育系统中,历史之占一位置,也是沿袭文艺复兴以来的习惯。所谓liberal education者,本含不了历史。历史是供给士人以修饰及谈资的,没有这层装点,算是野人。到了现在,这话仿佛不该这样说了。物质界、生命界的知识无数,这在智慧上是无量价值。工艺界经济的知识无数,这在人生上是无量福利。以中小学生之石光精力,应付此等切身的知识,尚虑不及,还要谈历史吗?设若历史只是士人的装饰品、谈吐的资料、文艺的辅佐,胡思乱想所取材,还值得成一学校科目吗?   我以为历史仍应保存在中小学中,而其目的,应该与自文艺复兴以来的士人教育用意不同,因而作用不同。所有装饰性的,士流阶级性的、记诵性的,皆不与近代生活相干,所以可以一齐不采。只有三个意义,我们似当充分看重。   第一是对于“人类”(Menschichheit)及“人性”(Menschichkeit)之了解,把历史知识当作“人学”。若能实现这一个意思,历史当然不比动物学次要。人性是难于抽象解释的,尤其是人的团体行动。如借历史说明生命界最近一段的进化论,当然是与我们现在生活有关的。   第二是国民的训练。把历史教科做成一种公民教科,借历史事件做榜样,启发爱国心、民族向上心、民族不屈性、前进的启示、公德的要求、建国的榜样;借历史形容比借空话形容切实动听得多。“托诸空言,不如见诸行事之深切著明也”。   第三是文化演进之阶段,民族形态之述状,在中国史更应注重政治、社会、文物三事之相互影响。   这三个要求既树立,其馀一切物事,可以少论,“不食马肝,不为不知味”,中学生不知历代皇帝与年数,不为愚!   这三义在上文中再详说,现在另转到另一点上讨论。


三、教育部设定之标准

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  说到教育部颁布的历史课程标准,我当时看了,颇不敢恭维。现在手中无此物,无法细说,且就我记得的印象写下。此标准之作者,似未见到几个贯串上下的原则,但忙于一代一代的堆积题目,弄得读者觉得颇像一部《策府统宗》一类书的目录。还有一点很要紧,天下的事都不是可以不实验便完美的。此标准之作者,似乎并没有自己试著作一部历史教科书。先自己看看可行不可行,遽然成为定律,强书贾以必遵。书贾奉令承教,急急上市以图利,自然管不了许多。而且所定标准,节目太细,欲充分叙说,则限于字数;欲有所刊落,则不合定程。其中还有假想的节目,无人研究出的阶段,在书贾固只得将就敷衍,在大才也觉得手足束缚。我希望教育部把这种标准放宽些,而对于审查上更用心些。才可算是重其所重,而轻其所轻了。

  近來教育部把中學歷史分作本國史、外國史,我也莫測其用意。雖然中國與本國兩名詞不同,只有民國才是嚴格意義下的本國。但這層毛病還小,不要管它,專想想它所謂外國史。外國史一個科目,以我所見聞,誠不知道除中國外那一個有這樣說法,這樣教法。歷史當然要有個地方範圍,有地方範圍,才能敘說人文演進、人事變遷之意義。外國真不成一個歷史的體(entity)。以外國為範圍,這歷史怎樣寫法呢?這位製法者之心中,必以為外國史如下式:

  世界史减去中国史等于外国史。   那么,我们看看这书怎么写。以国别为次,还以时代为次呢?若以国别为次,这样外国史简不成了一部通志的四裔传,显然不像话,也没法救人。无论何人,只要是试著编历史教科书的,当不如此。想来总是以时代为次的。既以时代为次,正在那里谈罗马全盛时代,忽然转到倭奴之耶马台国;正在那里谈罗马法王制服日耳曼族之罗马皇帝,忽然转到突厥之强大,如何可以免于语次无伦之病。诚然,在善于叙述者可以调剂一下,使这样的不使减少,然而文化的统绪、历史的继续性,必受此规定之障碍。须知世界上的国家民族虽多,而文化的统绪并不多。“西洋”一个名词,本来可包括欧、非、西亚,且印度与此系之关联也比与中国稍深些。然则历史尽可照旧分成“中国史”、“西洋史”。如此,既可以明了西方文化因革的脉络,并可以表显中国文化的地位,因为东亚、中亚的历史,大可附见中国史中。他们在文化上本是中国的四裔;在历史上,也仅是中国的卫星而已。若将这些个自中国史删去而与西洋混入一书,既失自然之位置,又无端减削大汉之地位,诚不可解。   

四、编历史教科书的一个基础则律

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  照常识说,十件事都说不明白,不如一件事说得明白,较为有益。凡一切有头有尾的事,不能启发的事,不能引人生深切印象的事,在教育的价值上都是很有问题的。然则历史一科,若想不使学生生反感,而收到设此一科的效用,与其多说些事,而说不明白,不如少说些事,而说得明白。现在编教科书者,格于制定标准,有些事,不得不说,其情可原。但因此发生的弊端,总要设法改正才好,无论由教部方面,或编者方面。   我觉得编历史教科书,应该根据上文第三节所说三种选择标准,运用下列一个原则:   在规定之字数及时限内,将历史事件之数减少到最少限度,将每一历史事件之叙述,充分到最大限度。   一、所含之题目(Subjects)比现存者应大大减少,但字数或者应该增加。   二、人名、地名、官名都减少到最少限度。每一地名,必见于附图。其今不知其地理者,亦应在地图上注明“无考”。每一官名,必注明它的职掌或级品。   三、充分利用年表、系表、沿革表及其他各种图表,容纳纷纭的事实,中学生读来无兴味的材料。如此,则叙述的正文中可以不致如京都江海之赋,只是些私名,学生对之自然要增加兴味了。   四、一件重要事件,叙述上应该不惜详尽,应该把“故事”、“传记”的艺术作用,斟量引到教科书的正文中。   五、若干历史事件,前后相关者,可以据其意义联贯说之。如西汉初年的国内大事,第一段是削平异姓诸王,第二段是除诸吕,第三段是削弱同姓诸王。若把这些事都当作独立的事看去,自然要分节叙述;若把它们看作“汉初皇帝政权之安定化”过程中之三个阶段,由远而亲,一步一步的来,至武帝而完成,或者化零为整,读者不嫌破碎了。


五、活的教科书

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  照上节四五两项所说,我们所要求的是一部活的历史教科书。(一)将散碎的事件,连贯起来,执其要领。历史事件虽多,而一个时代的政治与文化之趋转,在大头绪本不多的,抓住要害,自可应付众多史实。(二)将民族中伟大人物的性格行事,皇帝却不可要或少要。选几个形容出来,将民族兴亡中的若干壮烈的事件选几条叙述清楚,才是把有意义的历史知识供给于学生,不强似说了一朝又一朝,提过一人又一人?(三)将文化演进的阶段,上下连贯起来叙说之;必要时,可以打破朝代的限制。   总而言之,学校中历史科固需辅助读物,教科书本身总当是一部有形体、有神采、能激发人、能锻炼人的书。不当将教科书本身编得难收效果,却把一切推在辅助读物上。


六、辅助书

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  辅助读物是一事,我今天不谈。教本的辅助书又是一事,我现在说出两种来。   一是读史图像。编历史教科书者,应该搜集一切最有助于了解史的图像,编为一书。列如石刻中的永乐中奴儿干都司碑、锡兰发见之郑和碑;金刻文中如令敛、宗周钟、小盂鼎(大致如郭沫若所释)、虢季子白盘、秦权、莽量等;其他文字品,如重要的汉晋木简、唐皇帝劳问沙州张氏的玺书、正德中在西边建喇嘛寺的诏书、万历中封日本国王的敕书,诸如此类,举不胜举。今人好谈造纸与印刷术,然则何不将自殷、商甲骨文字至当代报纸,一个大演进过程中(一)各种字体;(二)各种书写之材料,自甲骨至机器纸;(三)各种书式,如汉代简书、唐代血本、宋印宋庄的《文苑英华》、活字本、明末线装书等等,一齐用图像形容出来?至于生活状态,美术演进,尤靠图像,是不消说的。如此一个辅助书,可以代替十万字的叙述,并且可以增加十倍的兴趣。不过编这书不是容易的事,胡乱剽窃一阵,什么孔子像咧。汉武帝像咧,前者本是后人想像,后者尤不知来历何若,是不信实,且没有作用的。   二是读史地图。这件东西的需要不消说的,可惜现在为学校中之中国史,没有一部适用的。杨惺吾的自然仍旧是最好的,虽然有些也是乱画,不过他的体例是绝不适用于学校教科的。日本图中,我见的有箭内亘者,这书比学校用的中国制造好得多,但错误仍多,且亦不适于中国人用。我随便举一点,以征中国人画此类图之不经意。一个朝代的疆域,前后变迁是很大的,如汉朝文帝时与武帝末年大不同,武帝末年又与《汉志》所载西汉末年颇不同。如画一个汉代疆域图,是简直不通的。制读史帝图,实在是一件极难作的事。然若没有一部好图,教科书如失左右臂一般,而教授上又必感受极大麻烦。   我希望编历史教科书者,同时编这两件东西。


七、编西洋史教科书时应注意的几个大题目

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  依上文第三节所举三个标准编西洋史,可以省略许多西洋人的西洋史中题目。本来我们既接收西洋文化,自应注重西洋历史。然而这是专门科目,中国人虽然绝不当自暴自弃,以为做不成西洋史学家,但我们学校的西洋史当然要和英美人不同。即就欧洲论,各国的历史教本内外出入也不同。自西欧言之,五世纪以后的东罗马帝国,关系甚少,故教科书记载极略,每每的但在记十字军、记土耳其时带著一笔。然近代希腊与保加利亚、罗马尼亚等国之观点,当然与此不同。以此为例,封建的德意志中若干事件与我们什么相干?西罗马一代一代的皇帝世谱,与我们有何关涉?照抄西欧各国学校中的历史教科书,借用Robinson与Breasted,似都不是办法。   照我们国家教育的立场言,学校用的西洋史,或者可以下列诸事为纲领:   远古史:说明各地远古文明之起源及演进之阶段,以为希腊、罗马、波斯、大食诸史之基石。   古代史:希腊、罗马之政治的、社会的演进、文化之总积及其遗留于后来西欧、东欧、西亚、北非之人文的传袭(Legacy)。   中代史:旧文明族与新武力族之渐混合及其混合之效果;西方文物与东方(近东)宗教之接触;近代文明最基本层之建立。   近代史:(1)欧洲民族之稳定(言未为大食蒙古所践踏);(2)精神的解放;(3)物质的扩张;(4)科学思想之发展;(5)近代民族之长成;(6)人权思想与经济思想;(7)世界之缩小;(8)最近代文明之不安定形态。   这是我今夕所想到的一个纲领,不敢说无毛病。然中国学校的西洋史,总当是举大遗细的西洋史,并且是为中国用的西洋史,似乎是没有问题的。


八、民族主义与历史教材

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  本国史之教育的价值,本来一大部分在启发民族意识上,即外国史也可用“借喻”的方法,启发民族意识。历史一科与民族主义之密切关系,本是不待讨论的。当前的问题,只在用何方法使历史教育有效的、有益的启发民族思想。我觉得下列几条似乎人人都知道采用,如用得小心,也并无毛病。   (1)说明中国人对世界文化上的贡献。   (2)亲切的叙述历代与外夷奋斗之艰难。   (3)亲切的叙述国衰、国亡时之耻辱与人民死亡。   (4)详述民族英雄之生平。   (5)详述兴隆时代之远略。   不过,若是说过了火,既害真实,亦失作用。对青年是不应该欺骗的,治史学是绝不当说谎的。譬如造纸、印刷诸事,诚当大书特书,然若以为价值与发明蒸气积相等,则近于妄。又如张衡的测地震器,固是一段佳话,然若与盖理律之发明并论,尤近于诬。好在中国历史本有其大光荣,爱国者不必言过其实,只说实话,即足以达到他的目的,又何苦在那里无中生有,说些不相干,培养国民的夸大狂呢?我们应该借历史锻炼国民的自重心(不是自大心),启发强固的民族意识,以便准备为国家之独立与自由而奋斗。同时我们也应该借历史陶冶文化大同思想,使中国人为世界文化之继承者、促进者。如此乃是泱泱大国之风,不为岛夷,不为索虏。   容纳民族思想于历史教材中,但当以事实启发,不当以言辞耳提面命。历史之用,本在借喻于行事,又何必于其中“托诸空言”。常常有很足以启发民族意识的事,或为教历史一科者所忽略。姑举几例。靳准、冉闵之品格本不足道,然其屠戮胡虐之行为,极足以形容西晋亡后胡晋相仇之情景,晋人民族意识之深刻化。作高中教科书者,对此等事皆一字不提。此犹可曰事属微细,请言其较大者。晋南渡后,自桓氏起,凡以做皇帝为规复中原之酬劳品,而刘裕之功烈,实不在东罗马帝茹斯丁下。当时士人心中此一极重要之思想(规复中原),我一时所查到之教科书中似未充分叙述出来。此犹可曰其中支节太多,请言其更大者。明祖建国,本附韩宋。韩宋建国,虽托弥勒佛,终以恢复宋统为最大口号。虽世人皆知其非赵氏之裔,然建号承统,人心归附,本是一场民族革命。此中意义,绝不在清道咸中天德太平一派人运动之下。而且,韩宋兵力所及,亦有可观,在大都未下时,先打破了上京(多伦)。这一派是不当与张士诚、方国珍齐看的。郭子兴、明太祖原都是此一派中的将领,明太祖奉其朔十馀年,虽王业已隆,犹于其国中发号施令时,用“皇帝圣旨吴王令旨”之公式。及韩氏沉于瓜步,朱氏仍吴王之称,未建国号,“事等于监国”,其曰吴元年者,犹是“古者诸侯各于其国称元年”之义。元之贰臣降朱氏者,始教以不拜军中所设宋帝御位,以后此等贰臣,恰是明初年立制修史之人,乃尽泯此民族革命的踪迹,而朱氏亦渐忘其革命的立场,自居于胡元之继承人矣。然此等事迹,实民族奋斗史中第一等重要材料,决不在太平天国革命之意义以下。今之作历史教科书者,竟于此一字不提,远袭元贰臣降明者之自损尊荣,近取清人著述之帝胡寇汉。王鸿绪曰:“元为正统,明为龙兴”,未免缺少认识。


九、结语

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  我答应了叶溯中先生写此一文,一月中非甚忙即小病,直到最后的今日,才赶两夕的工夫成此一篇闲谈,聊以塞责,决不赶以为定论。此题目中我要说者,写出不及一半,其馀只好将来在别处写了。   最后一句话:编历史教科书,大体上等于修史、才、学、识三难皆在此需用,决不是随便的事。以榜样论,司马洓水的《通鉴》,本是一部教科书,是一部造诣到绝顶的教科书。不过那部书是为“资治”用的,今之教科为训练国民用,目的不同;那部书为皇帝士大夫立言,今之教科对青年说话,对象不同而已。遵原则以选择史事,尽考索以折衷至当,正是作教科书者所当追步。“高山仰止,景行行之”,幸作教科书者留心焉!